DURAND Jean Baptiste				Mémoire professionnel
								IUFM de Dijon

Le conte merveilleux : 
de la lecture à la production d’écrits

Tuteur : Mme CLERGIRONNET			Année 2001-2002

J’adresse mes plus vifs remerciements à ma directrice de mémoire et professeur de français, Mme Clergironnet, pour ses conseils précieux et ses relectures attentives . 

SOMMAIRE
Introduction	4
Approche théorique	5
1)	Qu’est-ce qu’un conte merveilleux ?	5
11) Définitions	5
111) Définition du merveilleux	5
112) Définition structuraliste du conte merveilleux	6
113) Quelques caractéristiques essentielles du conte :	8
12) Différences avec d’autres types de récits proches :	9
121) Le mythe :	9
122) La légende :	10
123) L’épopée	11
124) La fable	11
125) Les autres types de contes	11
13) Le conte, issu de la tradition orale :	12
131 Les sources populaires orales dans les contes de Perrault	13
132) Les sources du recueil des frères Grimm	15
14) Le conte inventé	17
141) Andersen	17
142) Les écrivains conteurs contemporains	17
2)	le conte merveilleux à l’école ? :	18
21) Le conte merveilleux, un récit pour enfants ?	18
211) Arguments contre	18
212) Arguments pour	20
22) Ce qu’en disent les IO	23
221) Livret Maîtrise de la langue (1992)	23
222) Les programmes de 1995	23
223) Les nouveaux programmes de l’école primaire	24
Compte rendu d’activités proposees en stages	25
1)	Un projet d’écriture en CM2	25
11) Le contexte	25
12) L’analyse de contes des Grimm et la production d’un conte	25
121) L’analyse de deux contes de Grimm	26
122) Préparation à l’écriture	28
123) La production du conte	29
13) Bilan général	29
2)	Un projet d’écriture en GS	30
21) Le contexte	30
22) Les activités autour de « La drôle de maison »	30
221) Première semaine	31
222) Deuxième semaine	32
23) Belle-si-belle aux yeux tristes	33
24) Bilan	34
Conclusion	35
Bibliographie	36
Annexes	37
Introduction

Lire et écrire sont des objectifs essentiels de l'école primaire. Ils ont été réaffirmés avec force lors de la parution des nouveaux programmes de 2002. J'ai été confronté au cours de ma scolarité à un enseignement traditionnel de la production d'écrits où la rédaction tenait toute la place. C'est sans doute en partie pour cette raison que j'ai souhaité, pendant cette année de formation, trouver une réponse différente à cette question fondamentale : comment faire produire aux enfants de l'école primaire des textes construits et porteurs de sens ?

Le choix du texte à faire produire aux élèves s'est fait suite à l'examen de plusieurs critères. Tout d'abord, il devait s'agir d'un texte narratif, car je souhaitais que les élèves éprouvent en écrivant le plaisir d'inventer un monde imaginaire. Il ne s'agissait pas, dans cette optique, d'écrire un texte à dominante technique. D'autre part, plusieurs textes devaient pouvoir être lus et étudiés au cours des trois semaines que durent les stages en responsabilité. Le conte merveilleux m'a paru, de par sa longueur et de par sa structure assez simple à mettre en évidence, répondre le mieux à ces exigences. Encore fallait-il se demander si les recueils de contes merveilleux traditionnels sont lisibles par des élèves de l'école primaire. De plus, l'essentiel était de trouver comment, à partir de la lecture de contes merveilleux, en faire produire un à des élèves de CM2 et à des élèves de grande section de maternelle (niveaux où j'ai effectué mes deux stages en responsabilité). 

Une première partie est consacrée à une approche théorique du conte merveilleux. Après l'avoir défini et avoir examiné les sources des principaux recueils écrits étudiés aujourd'hui dans les écoles, nous nous interrogerons pour savoir si le conte merveilleux est un récit pour enfants.
Dans une deuxième partie, je présenterai et analyserai les projets d'écriture menés lors de mes deux stages en responsabilité.

Approche théorique

1)	Qu’est-ce qu’un conte merveilleux ?

11) Définitions

111) Définition du merveilleux

Le mot « merveilleux » vient du latin populaire miribilia, altération de mirabilia « choses étonnantes, admirables ».
« Ce qui est inexplicable de façon naturelle ; le monde du surnaturel » (Le Petit Robert, 1993).
« Ce qui s’éloigne du caractère ordinaire des choses ; ce qui paraît miraculeux, surnaturel » (Le Petit Larousse, 2001).
Dans un récit merveilleux, l’histoire se déroule dans un passé indéterminé ; le merveilleux réside en grande partie dans la présence de personnages surnaturels et d’objets magiques. Le conte merveilleux est coupé du réel, le fabuleux ne s’y trouve ni expliqué, ni rationalisé.
« On le pressent : le merveilleux n’est pas absurde ou insignifiant, il a sa raison d’être. Simplement, aucun déchiffrage, mythique ou structural, ne semble pouvoir le définir totalement. Le merveilleux reste une belle énigme, et c’est peut-être là son sens premier : donner à réfléchir, donner à rêver. » (A Preiss, Dictionnaire des littératures de langue française, Bordas, Paris, 1984).
Dans la perspective classique, il y a incompatibilité entre le merveilleux et la prose. En effet, le merveilleux est réservé, du Moyen Age à la fin du XVIIIème aux épopées ou poésies versifiées. La littérature médiévale est imprégnée du merveilleux. C’est Perrault qui fut l’un des premiers à s’affranchir de cette règle en publiant ses contes même si certains sont encore en vers (Peau d’âne, Les Souhaits ridicules).
Le merveilleux intervient dans les contes à différents niveaux : chez Perrault, il est l’apanage de certains êtres ou objets distincts du monde humain alors que chez les Grimm, les personnages sont beaucoup moins humains dans leurs comportements, ils participent du merveilleux par leur conduite étrange.

-	Différence avec le fantastique
Contrairement au fantastique, le merveilleux n’entretient pas d’ambigüité entre ce qui existe réellement et ce qui paraît surnaturel. Le merveilleux ne nécessite aucune justification et se donne pout tel.
Roger Caillois, dans Images, images..., distingue soigneusement féerie et fantastique : « Dans chaque cas, il y a surnaturel et merveilleux. Mais les prodiges ne sont pas identiques, ni les miracles interchangeables » ; alors que le fantastique « manifeste un scandale, une déchirure, une irruption insolite, presque insupportable dans le monde réel, le féerique est un univers merveilleux qui s’ajoute au monde réel sans lui porter atteinte ni en détruire la cohérence » . Les définitions des deux genres sont donc en fait opposées. Le fantastique ne peut inquiéter que dans un monde moderne réglé par la science ; le merveilleux relève d’un état de civilisation très ancien où rien encore n’est expliqué. Le fantastique installe un climat de peur, d’épouvante dans un monde le plus réaliste possible, alors que le merveilleux sous-tend une histoire heureuse dont on sait d’emblée qu’elle est fictive. Le merveilleux ne cherche pas à rationaliser le surnaturel, à l’expliquer. En revanche, dans le fantastique, le lecteur ne doit pas se sentir d’emblée dans le surnaturel, il doit douter. Le fantastique a atteint son but lorsqu’il provoque un sentiment de malaise chez le lecteur qui découvre un monde inquiétant à mi-chemin entre le monde réel et l’autre monde.

112) Définition structuraliste du conte merveilleux

•	Les frères Grimm avaient déjà eu des intuitions en ce qui concerne la structure du conte. Ils avaient remarqué que les situations étaient souvent les mêmes, que les personnages variaient peu, et distinguaient le “fond”, invariable, de la “forme”, changeante. Mais ce fond n’est jamais défini : on le “sent” par intuition.
•	Dans son livre Morphologie du conte (Seuil, 1970), Vladimir Propp (1895-1970) définit le conte merveilleux de deux façons selon qu’on l’envisage du point de vue des fonctions ou du point de vue des personnages et c’est alors “un récit à 7 personnages”. Propp est un folkloriste russe qui a inauguré l'analyse structurale du conte. Estimant que toute étude génétique et sémantique du conte nécessite préalablement son étude morphologique, il a étudié les contes merveilleux russes traditionnels, dans lesquels il voit le jeu de "variables" (les noms et les attributs des personnages) et de "constantes" (les fonctions qu'ils accomplissent). Au terme de son analyse, Propp conclut que le conte merveilleux obéit à une structure unique : il établit une liste de trente et une "fonctions" qui s'enchaînent dans un ordre identique, même si elles ne sont pas toutes présentes dans chaque conte. Organisées en deux séquences, à partir d'un manque ou d'un méfait initial jusqu'à sa réparation finale, ces fonctions constituent le schéma du conte merveilleux russe, et probablement, pensait-il, du conte merveilleux en général. Pour Propp, le terme conte de fées est impropre puisqu’il n’y a pas intervention d’une fée dans tous les contes merveilleux.

Le système de Propp est composé de 31 fonctions qui se retrouvent au moins en partie dans tous les contes :

Séquence préparatoire
1. Absence
2. Interdiction
3. Transgression
4. Interrogation
5. Demande de renseignement
6. Duperie
7. Complicité 

Première séquence
8. Manque ou méfait
9. Médiation
10. Entreprise réparatrice
11. Départ du héros
12. Première fonction du donateur
13. Réaction du héros
14. Transmission
15. Déplacement, transfert du héros
	
16. Combat du héros contre l'antagoniste
17. Marque
18. Victoire sur l'antagoniste

 Deuxième séquence
19. Réparation du méfait
20. Retour du héros
21. Poursuite
22. Secours
23. Arrivée incognito du héros
24. Imposture
25. Tâche difficile
26. Accomplissement de la tâche
27. Reconnaissance du héros
28. Découverte du faux héros
29. Transfiguration
30. Châtiment
31. Mariage ou accession au trône

Propp définit également, nous l’avons dit, 7 personnages-types ou 7 rôles : 
Le héros, le faux-héros, le mandateur, l’objet de la quête, l’agresseur, le donateur, l’auxiliaire (l’objet magique, souvent).
« Les observations présentées peuvent être brièvement formulées de la manière suivante :
– Les éléments constants, permanents, du conte sont les fonctions des personnages, quels que soient ces personnages et quelle que soit la manière dont ces fonctions sont remplies.
– Les fonctions sont les parties constitutives fondamentales du conte. Le nombre des fonctions que comprend le conte merveilleux est limité. » Extrait de Morphologie du conte, Points Seuil, 1970.

•	Lévi-Strauss formulera des critiques à l’égard de la théorie de Propp (La structure et la forme, 1960) : il montrera par exemple que les contes se prêtent moins bien à l’analyse structurale que les mythes car ils sont plus libres. Il affirmera aussi qu’en étudiant les contes en dehors de tout contexte ethnographique, l’analyse structurale conduit à des incohérences et à un excès d’abstraction. On s’en aperçoit effectivement quand on est face à la formule canonique que propose Propp et qui régit tous les contes.

•	A.J. Greimas, dans son ouvrage Sémantique structurale publié en 1966 chez Larousse, ramène l’analyse du conte à deux objets d’étude : les actants et les fonctions. 
Un actant est un des sept personnages définis par Propp. Un acteur est l’occurence d’un actant à l’intérieur d’un conte particulier. Les actants sont en fait des classes d’acteurs, réalisées à partir du corpus de tous les contes.
Greimas va réduire les fonctions de Propp en en couplant certaines. 

113) Quelques caractéristiques essentielles du conte :

Le conte fait partie de la grande famille du récit. Comme le souligne Jeanne Michel : « Le conte est tout d'abord une narration brève. (...) Mais la narration aussi courte soit-elle est rigoureusement construite ». D'un point de vue linguistique, c'est un type d'énoncé relatant des faits présentés comme " passés ", et marqué par l'effacement du sujet qui parle, l'emploi de la troisième personne, ainsi que celui du passé simple et de l'imparfait.
Pour Marc Soriano, les contes sont des « récits de voie orale, dont l’origine est vraisemblablement antérieure aux civilisations historiques et qui, d’une époque à l’autre, se manifestent parfois dans la littérature écrite sous forme d’adaptation » (Guide de littérature pour la jeunesse, Flammarion, 1975).

Le conte se situe dans l'intemporel. Alors que la majorité des récits se situent dans un passé daté, le conte appartient à un passé indéterminé, et en général lointain. Les contes commencent en effet par des expressions telles que " Il était une fois... ", " Il y a bien longtemps... ", ou encore " En ce temps-là... ".

Le conte se situe dans un monde sans cadres géographiques précis. En général, les faits se situent soit dans des paysages typiques tels que la forêt, la montagne, la savane etc..., soit dans un lieu de fantaisie (la ferme de Delphine et Marinette, des Contes du chat perché). 

12) Différences avec d’autres types de récits proches :

121) Le mythe : 

Le Petit Robert : « Récit fabuleux, transmis par la tradition, qui met en scène des êtres incarnant sous une forme symbolique des forces de la nature, des aspects de la condition humaine ».
Pour certains auteurs, mythe et conte ne se distinguent pas : c’est le cas des frères Grimm pour lesquels il existe « une identité originelle » entre mythes et contes ou encore de Propp qui, dans sa Morphologie du conte, préfère parler de « conte mythique » plutôt que de conte merveilleux ; il précise : « le conte merveilleux, dans sa base morphologique, est un mythe ».
Mais il existe en fait des différences importantes :
D’abord, la plupart des héros de contes, contrairement aux héros mythiques (Hercule, Thésée, Romulus...) n’ont pas de nom propre mais des surnoms empruntés par exemple à des objets (Cendrillon, le Petit Chaperon Rouge...). Mais la différence entre mythe et conte s’avère beaucoup plus fondamentale que cela : Marthe Robert (Roman des origines et origines du roman) explique : « le Prince charmant a beau naître sous les auspices les plus favorables à l’acquisition d’un format épique, jamais il ne devient Oedipe, ni Moïse, ni Judas ; jamais il ne fonde Rome ou l’empire de Cyrus, jamais il n’attache son nom à un lieu sacré, à une action mémorable ou à une quête réussie au bénéfice de la communauté ». Le héros du conte aspire à « rentrer au plus vite dans le rang en fondant un royaume sans Histoire ». 
Les aventures des personnages des contes merveilleux, si elles sont miraculeuses, sont aussi toujours présentées de façon ordinaire, comme pouvant arriver à n’importe qui. Les faits les plus extraordinaires sont racontés comme des événements banals. C’est exactement l’inverse en ce qui concerne le mythe : « on peut dire que le sentiment dominant transmis par le mythe est le suivant : cette histoire est absolument unique ; jamais elle n’aurait pu arriver à quelqu’un d’autre ni ailleurs ; ces événements sont prodigieux, terrifiants et ne pourraient absolument pas s’appliquer à de simples mortels, comme vous et moi. » Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, 1976. Le mythe requiert la croyance dans la société où il a cours.
D’autre part, la conclusion, dans les mythes, est presque toujours tragique alors qu’elle est presque toujours heureuse dans les contes merveilleux (sauf notamment dans le Petit Chaperon Rouge de Perrault que Bettelheim ne considère pas comme un conte de fées mais comme un conte de mise en garde essentiellement pour cette raison).

122) La légende : 

Définitions : « Récit à caractère merveilleux, où les faits historiques sont transformés par l’imagination populaire ou par l’invention poétique » (Le Petit Larousse illustré, 2001).
« Récit populaire traditionnel, plus ou moins fabuleux, merveilleux » (Le Petit Robert, 1993).
La légende partage donc avec le conte le fait d’être avant tout un récit à caractère merveilleux. Dans La Chanson de Roland par exemple, les Francs sont soutenus par les anges et les Sarrasins par les démons. Dans l’Odyssée, le voyage hors du monde fait surgir des monstres…
Pour les frères Grimm, contes et légendes ont la même origine, une « révélation spontanée de la nature », c’est à dire quelque chose de supérieur à l’homme et qui le dépasse. 
Cependant, une différenciation s’est faite au cours du temps : les légendes sont localisées, rattachées à un fait historique alors que les contes ne se réfèrent à aucune réalité précise et c’est pour cela qu’ils se répandent plus facilement. Le conte est plus général, plus vaste dans ses sujets alors que la légende s’est particularisée ; elle est plus colorée, plus pittoresque.
De plus, la légende est, comme le mythe, objet de croyance contrairement au conte. Elle est exemplaire, elle raconte la vie et la mort d’un héros qui nous montre la voie à suivre.
Enfin, le conte est plus naïf alors que la légende est relativement plus proche du réel, plus proche de faits historiques. 

123) L’épopée

« Long poème (et plus tard, parfois, récit en prose de style élevé) où le merveilleux se mêle au vrai, la légende à l’histoire et dont le but est de célébrer un héros ou un grand fait. » Le Petit Robert, 1993.
Pour Grimm, le conte est une épopée de caractère familier, il est plus intime et plus proche de la vie du peuple, il recherche moins le grandiose. Les contes seraient en fait des épopées dont on a supprimé les noms propres. L’épopée est également proche du mythe puisqu’elle chante l’histoire d’une tradition, elle raconte les épreuves et les hauts faits d’un héros.

124) La fable

La fable a été très longtemps confondue avec le mythe alors qu’elle est en fait un récit mettant la plupart du temps en scène des animaux. Dans Le dictionnaire des genres littéraires (Encyclopaedia Universalis), Marc Soriano écrit : « Sous cet éclairage [fonction, description, morphologie], les fables sont inséparables des contes. Il s’agit de formes d’art spécifiques qui viennent d’un lointain passé et qui ont un mode d’existence essentiellement oral, par l’intermédiaire de conteurs, spécialisés ou non, qui n’ont pas le statut de créateurs, mais qui créent malgré tout en élaborant sans cesse ces œuvres et en les adaptant à leur public qui intervient à sa manière et peut, de ce fait, être à son tour considéré comme créateur ». Cependant la fable – outre le fait de faire intervenir le plus souvent des animaux ce qui se fait d’ailleurs également dans certains contes - possède une caractéristique essentielle qui la différencie du conte merveilleux . On met en scène des animaux dans un but bien précis qui n’est pas innocent : c’est un moyen de contourner la censure des puissants (Le Roman de Renart est une violente satire des injustices de la société féodale) et les allusions politiques sont nombreuses (Les Fables de La Fontaine ont sont l’exemple le plus connu).

125) Les autres types de contes

Il existe différents types de contes (fantastiques, étiologiques, parodiques…).
Des classifications ont été proposées dès le XIXe siècle, mais elles ont posé bien des problèmes en raison de la masse et de la grande variété des contes. Alors pour y voir plus clair, le finlandais Anti Aarne a défini en 1910 la notion de "conte type" qui a permis enfin, l'instauration d'une classification internationale. Reprise et complétée en 1928 par Stith Thompson, cette classification « Aarne-Thompson » regroupe tous les contes selon leur schémas narratifs. Elle comprend 2 340 types de contes répartis en quatre catégories : les contes d’animaux ; les contes proprement dits (y compris les contes merveilleux et les contes religieux) ; les contes facétieux ; les contes à formule (souvent des randonnées ou contes en chaîne).
Il existe en fait d’autres types de contes bien connus : les contes philosophiques (les plus célèbres sont ceux de Voltaire : Candide, Zadig...) qui sont des constructions destinées à illustrer un point de vue ; les contes fantastiques nés au XVIIIème siècle avec le Diable amoureux de Cazotte qui jouent sur la confusion entre l’ordre naturel et l’ordre surnaturel ; les contes explicatifs ou étiologiques qui donnent des explications fantaisistes sur des phénomènes naturels.

13) Le conte, issu de la tradition orale :

Les contes d’auteurs sont de deux types :
-	soit ils sont inspirés par les contes de tradition orale. C’est notamment le cas des contes de Perrault ou des Grimm même si ces derniers affirment n’avoir que transcrit scrupuleusement des contes racontés.
-	soit ils sont inventés de toute pièce. Ils sont alors souvent plus récents (voir les contes de Marcel Aymé ou de Pierre Gripari par exemple).
Quoi qu’il en soit, le conte merveilleux trouve ses origines dans des mythes et des légendes aux motifs universels. Il est resté longtemps dans la tradition orale, en se transmettant de bouche à oreille par des générations de conteurs lors de veillées populaires et familiales.
La tradition orale a inspiré tout particulièrement, mais de façon différente, Perrault et les frères Grimm. Nous verrons plus loin que cette tradition orale, transmise de génération en génération, semble avoir gardé un pouvoir structurant sur l’inconscient collectif. Voyons dans quelle mesure Perrault et les frères Grimm ont conservé cet héritage.

131 Les sources populaires orales dans les contes de Perrault

La fin du XVIIème siècle voit l’apparition d’un genre littéraire nouveau, le conte de fées, où s’essayent une bonne dizaine d’écrivains. Perrault restera, bien sûr, le plus célèbre d’entre eux. Avant cette date, la littérature française ne connaît aucun recueil de contes de ce type, c’est à dire de brefs récits en prose où le merveilleux détermine l’intrigue. Le conte de fées existait cependant déjà sous forme orale et écrite dans la culture populaire. De plus, le conte de fées n’est pas passé directement de la tradition orale populaire à la littérature écrite : on en a d’abord raconté dans les salons.

Chez Perrault, il est certain que tous ses contes à l’exception peut-être de deux (Riquet à la Houppe et La Belle au Bois Dormant) sont issus d’une tradition orale. Perrault n’hésitera cependant pas à transformer certains éléments des contes selon les goûts de sa classe sociale. En effet, Perrault est issu de la grande bourgeoisie cultivée et, s’il fut disgracié en 1683, il ne conçoit cependant pas son existence en dehors de l’orbite de la cour. C’est pourquoi, comme les autres conteurs de l’époque, Perrault écrira ses contes en marquant bien la distance qui le sépare du peuple par différents procédés : 
-	L’humour ou l’ironie qu’il insère dans ses contes pour créer une connivence avec son public lettré leur donne un ton particulier comme ce clin d’œil gaulois sur la nuit de noces de la Belle au Bois Dormant « ils dormirent peu, la Princesse n’en avait pas grand besoin ». Ailleurs, il se moque des personnages et de leur amour spontané ou humanise l’ogre du Petit Poucet et en tire un effet d’humour noir : l’ogre se fait servir dès qu’il rentre, boit du vin (« il but une douzaine de coups plus qu’à l’ordinaire, ce qui lui donna un peu dans la tête »), se reproche d’avoir trop bu, se préoccupe de bien traiter ses amis, mange de la viande humaine avec « une bonne sauce », respecte la sagesse populaire en ne différant pas au lendemain ce qu’il peut faire le jour même. C’est un brave Ogre, semblable à Monsieur Tout Le Monde.
-	Un travail sur le style : ce travail apparaît très clairement en comparant les différentes variantes de certains contes que Perrault a publiés entre 1695 et 1697 : par exemple, il a supprimé certains mots superflus, les premiers textes devant lui sembler trop lourds. Il a recherché une concision plus littéraire et plus conforme au style classique.
-	D’autre part, Perrault supprimera des passages entiers au nom de la bienséance. Les versions populaires du Petit Chaperon Rouge (comme la version nivernaise : le Conte de la mère grand) par exemple, comportent toutes un épisode de cannibalisme : le loup tue la grand-mère, met sa chair et son sang de côté, et invite la petite fille à les consommer. Pendant qu’elle mange et boit, une voix, ou un animal, la renseigne : « Pue ! ... Salope ! ... qui mange la chair, qui boit le sang de sa grand ». Les versions populaires comportent ensuite une scène de déshabillage. Le conteur énumère les vêtements que la fille enlève. La version nivernaise comporte une réflexion sur l’aspect velu du loup : « Oh ! ma grand, que vous êtes poilouse ! ». Enfin de nombreuses versions proposent un dénouement au cours duquel la fillette prétexte un besoin urgent pour se sauver. Tout ceci est éliminé par Perrault pour ne pas choquer ; le conte perd de son charme mais il gagne en sobriété. On pourrait multiplier les exemples de ce type dans d’autres contes. Parce qu’il appartient à une classe sociale supérieure, il va aussi actualiser le cadre de ses contes et les mœurs de ses personnages (cf le salon des miroirs du château de la Belle au Bois Dormant, les miroirs des sœurs de Cendrillon ou les sofas de Barbe Bleue, les festins de Riquet grâce à ses cuisiniers spécialisés, ...)
-	Par rapport aux versions populaires, Perrault a aussi tendance à réduire ou rationaliser le merveilleux. Par exemple, toujours dans le Petit Chaperon Rouge, chez Perrault, le loup dit à la fillette qu’il prendra « ce chemin ici », et elle « ce chemin là ». Dans les versions orales, les chemins sont désignés tout autrement : chemins des Aiguilles et chemin des Epingles, ou bien des Pierrettes et des Epinettes... Perrault supprime donc ces dénominations bizarres et rationalise l’opposition des deux chemins : le loup prend le plus court, et la petite fille le plus long, ce qui explique la suite des évènements. Là encore, les exemples sont nombreux.

Malgré cela, Perrault est resté très attaché au style populaire ou oral. Sa fidélité au style oral se manifeste par de nombreuses modifications : ajout d’expressions familières, noms propres assez rares, emplois de surnoms caractérisant un trait physique (le Petit Poucet, Barbe Bleue, Riquet à la Houppe), un accessoire (Cendrillon) ou un vêtement (Peau d’Ane, Le Petit Chaperon Rouge, Le Chat Botté). Il convient de noter que les bottes du chat, comme le chaperon rouge ou la barbe bleue sont des inventions de Perrault ! Il a créé des noms si conformes au style oral qu’ils sont entrés dans la tradition populaire. Les personnages de ses contes sont en fait la plupart du temps désignés par leur titre, leur fonction sociale ou leur situation familiale comme c’est courant dans le conte oral.  D’autre part, Perrault utilise des formules (« Tire la bobinette et la chevillette cherra », « le soleil qui poudroie et l’herbe qui verdoie », « je sens la chair fraîche »), de nombreuses répétitions, et des onomatopées ou exclamations, des dialogues ... qui rapprochent encore ses contes du style oral pratiqué par les conteurs. Enfin, jamais il ne cède à la tentation d’écrire de longues digressions, de « broder », de contaminer le conte par le roman.
Nous voyons bien comment Perrault travaille le style de ses contes dans deux sens contradictoires : il existe à la fois un travail d’élaboration littéraire qui éloigne le texte de son style oral et des corrections destinées au contraire à sauvegarder les caractères oraux de tous ses contes.

132) Les sources du recueil des frères Grimm

En Allemagne au XVIIIème siècle, par suite des influences françaises, le conte est d’abord littéraire et d’origine étrangère. Cependant, des Allemands vont s’insurger contre ces influences et à la fin du XVIIIème siècle paraissent les 5 volumes des Contes Populaires des Allemands de Musäus, qui inspireront beaucoup les Romantiques. Les frères Grimm adresseront pourtant de nombreux reproches à ce recueil. Le plus important touche à la forme des contes. Musäus affirme ne pas avoir reproduit les contes tels quels, mais avoir adapté, étoffé, ajouté des éléments psychologiques et surtout manifesté beaucoup d’humour envers le merveilleux. 
C’est précisément cela que rejettent les frères Grimm qui veulent réaliser uniquement un travail de scribes en étant parfaitement fidèles à la tradition. Ils estiment toute adaptation sacrilège. L’artiste n’est pas un inventeur mais un secrétaire au service du passé. Les frères Grimm sont donc les premiers folkloristes et, en cela, ils se distinguent nettement de Perrault. Ils sont les premiers à faire systématiquement une collecte de contes en interrogeant amis, famille, servantes ou paysans. La première édition est d’ailleurs complexe : ils notent toutes les variantes et les textes incomplets. Dès la deuxième édition, destinée au grand public, la préoccupation esthétique prend le pas sur l’authenticité.
Cette volonté de réaliser un recueil de contes le plus fidèle possible à la tradition orale a plusieurs motivations : d’abord, les Grimm croient en l’origine divine des contes qui sont des vérités révélées qu’aucun homme n’a pu inventer (il est donc impossible d’essayer de découvrir leurs origines) ; ensuite, ils pensent qu’en faisant des recherches scrupuleuses sur les contes populaires, ils mettront à jour des traces de l’histoire culturelle allemande ; d’autre part, ils estiment que tout a dégénéré au cours de l’histoire et qu’il convient donc de remonter en arrière en collectant des contes pour retrouver les valeurs perdues ; enfin, s’ajoute à cela le nationalisme exacerbé par les conquêtes napoléoniennes et le rejet du rationalisme suite aux Romantiques (glorification du merveilleux comme « une vérité parfaitement divine » Jacob Grimm à Arnim). 
Peut-on pour autant parler d’une parfaite fidélité aux contes populaires pour les recueils des Grimm ? En fait, eux aussi sont soumis à leur idéologie et ont procédé, au cours des éditions successives des contes (7 éditions jusqu’en 1857 avec des modifications à chaque fois !) , à des réajustements, modifications ou suppressions. Par exemple, comme ils imaginent la langue originelle, proche de la nature et de la vie, dans un vocabulaire concret, ils multiplient au cours des rééditions les expressions imagées : les comparaisons sont fréquentes, surtout avec des animaux ou végétaux (comparaison de Cendrillon avec un écureuil ajouté à la 4ème édition). D’autre part, les Grimm ont modifié leurs éditions dans le sens d’insérer plus de style direct (dialogues ou monologues) ou d’interventions du narrateur (les trois nains de la forêt : « et que croyez-vous qu’elle trouva ? » ajout 6ème édition). De plus, ils connaissent aussi très bien tous les recueils d’Europe qu’ils ne dédaigneront pas malgré leur théorie. Et puis ils admettent que les contes subissent des modifications incessantes de leur forme et de leurs détails, et s’autorisent donc à remanier l’expression pourvu que le fond reste intact. Le problème vient du fait que, pour distinguer le fond de la forme, ils admettent se fier à leur intuition, sans procéder à aucune analyse pour déterminer ce qui est fondamental. Ils prendront finalement de plus en plus de libertés pour retrouver ce qu’ils supposent être la forme primitive des contes, ou au moins une forme authentiquement populaire. Par exemple, dans le conte Les douze frères, les Grimm ont recueilli entre 1812 et 1819 une version nouvelle, qu’ils ont préférée à la première. Mais ils ont gardé un trait qui leur plaisait dans celle de 1812 : les douze petites chemises que découvre la princesse. Les exemples sont nombreux : les frères Grimm se sont pris au jeu et deviennent de vrais conteurs.
Certes, le recueil des frères Grimm « fait populaire ». Comme chez Perrault, c’est pourtant le fruit d’un travail méticuleux (sauf pour la première édition), au cours duquel ils tentent d’imiter le style oral mais en restant toujours dans les limites permises par la littérature : des incorrections, lourdeurs ou maladresses excessives ne sont pas retenues. Toujours contre leurs principes affichés, ils vont ajouter à leurs contes des considérations morales ou pédagogiques tout en supprimant des passages trop choquant pour des enfants : les recommandations faites au Petit Chaperon Rouge par sa maman s’allongent, suppression d’un conte où un enfant en égorgeait un autre... Dans un souci de logique et de clarté, ils amélioreront l’enchaînement des épisodes ou réduiront le nombre de pronoms personnels quand ils prêtent à équivoque. Ils supprimeront des répétitions pour alléger les textes mais distingueront les répétitions involontaires et brèves (corrigées car elles paraissent maladroites) des répétitions plus longues, celles de phrases, qui constituent des refrains.

Il ressort de toutes ces modifications que les Grimm ont adapté les contes aux exigences de la littérature écrite, comme l’avait fait Perrault. Mais il est vrai que cette adaptation dénature moins les contes que chez ce dernier car les références à la classe sociale de l’auteur, à la morale, à la vraisemblance sont beaucoup plus rares et discrètes.

14) Le conte inventé

141) Andersen

Il est né d’un père cordonnier, d’une mère blanchiseuse en 1805, dans un milieu extrêmement pauvre. Contrairement à Perrault et aux frères Grimm, il est donc issu du peuple et a connu une ascencion sociale exceptionnelle puisqu’il fréquentera l’aristocratie et la Cour danoise. C’est pourtant lui qui s’est le plus éloigné du conte populaire. Il s’inspirera malgré tout de quelques contes entendus quand il était enfant, mais ces derniers apparaissent essentiellement dans les premiers recueils. Il affirmera d’ailleurs à leur sujet : « Je les ai racontés à ma façon : quand je l’ai jugé bon, je les ai changés et j’ai laissé l’imagination rafraîchir les couleurs qui avaient commencé à se faner » (Préface 1837). Il ne fait pas semblant, comme Perrault, de rapporter les contes naïvement comme il les a entendus ni ne prétend se faire le scribe de la tradition comme les Grimm. Pour des raisons différentes, ni Perrault ni les Grimm n’assumaient leurs contes. Andersen, au contraire, les revendique comme une création personnelle.
Quoi qu’il en soit, les contes inventés par Andersen seront les plus nombreux et il en est plus fier que des contes qu’il a adaptés. L’Intrépide Soldat de plomb, La Bergère et le ramoneur, Le Sapin… n’ont pas d’équivalent dans la littérature populaire.

142) Les écrivains conteurs contemporains

La grande majorité des conteurs contemporains préfèrent parodier les contes traditionnels plutôt que d’inventer réellement des contes merveilleux. Même lorsqu’ils écrivent ouvertement pour des enfants, les parodies sont les plus courantes (Le Petit Chaperon Vert de Solotareff, La vérité sur l’affaire des trois petits cochons de John Scieszka, Un conte peut en cacher un autre de Roald Dahl…). Toutes les valeurs sont inversées (le loup devient doux chez Marcel Aymé, le loup du Petit Chaperon Rouge de Roald Dahl s’écrie : « Ce n’est pas le texte ! »). Il faut connaître le texte original pour goûter toute la saveur de la parodie. Les parodies permettent d’établir une véritable connivence entre le lecteur et l’auteur. 
Marcel Aymé a également publié Les contes du chat perché qui racontent les histoires de fillettes espiègles et désobéissantes, Delphine et Marinette, et dans lesquels les animaux de la basse-cour parlent comme des humains. Là encore, la parodie n’est pas absente puisque le loup croit sincèrement être devenu bon jusqu’à ce qu’il se rappelle qu’il aime la chair fraîche et dévore les fillettes !
Pierre Gripari est un autre écrivain contemporain dont les contes sont lus dans les écoles. Son recueil le plus célèbre est sans doute les Contes de la rue Broca, publié en 1967. Lors d’entretiens avec un universitaire en mars 1985, il définissait le rôle du merveilleux dans les contes : « I1 est là [le merveilleux], avant tout... curieusement... pour provoquer un apprentissage du réel. Là encore, je crois que nous vivons autant dans le merveilleux que dans la réalité et qu'il a une valeur pédagogique. Dans la mesure où l'on connaît le monde extérieur, c'est dans la mesure où on lui impose un ordre qui vient en réalité de nous. Et le merveilleux, ça ne veut pas dire l'irréel : c'est au fond un système dans lequel le réel entre parfaitement. »
Nous allons maintenant discuter ce point de vue de Gripari.

2)	le conte merveilleux à l’école ? :

21) Le conte merveilleux, un récit pour enfants ?

211) Arguments contre

•	Les Grimm notamment affirment que les contes ne sont pas destinés prioritairement aux enfants et gardent donc en général (mais pas toujours nous l’avons vu) les côtés cruels des contes. Ils se refusent – au moins en théorie – à toute censure. Selon eux, le conte est une révélation divine qui nous apprend la vie automatiquement, son sens dépasse les individus, le didactisme aurait un effet réducteur. Cependant, si les contes ne sont pas destinés au seul public enfantin, ils le touchent parce qu’ils ont l’innocence des enfants.
•	D’autres auteurs vont beaucoup plus loin et affirment que les contes (en tout cas ceux issus de la tradition populaire) sont inadaptés voire dangereux pour les enfants. A Brauner, dans Nos livres d’enfants ont menti (S.A.B.R.I. Paris 1951), critique vivement ceux qui soutiennent que les contes de Perrault sont écrits pour les enfants. Il prétend au contraire que ceux-ci perturbent les enfants dans leur développement et « faussent l’idée de la vie que nous voulons donner à l’enfant ». Il prend pour exemple Barbe-Bleue qui assassine sept femmes, le Chat Botté, mégalomane et maître chanteur, dont le maître « est une loque qui ne mérite nullement sa fortune » ou bien encore les parents du Petit Poucet qui envoient à la mort leur sept enfants... Brauner explique ces passages et thèmes – inséparables du reste précise-t-il – par l’origine même des contes. Ces récits remontant très loin dans l’histoire des peuples primitifs de toutes les régions du monde, ils contenaient toute la tradition et toute la science acquises par des générations. C’est particulièrement vrai dans les contes des Grimm où les croyances et superstitions sont nombreuses mais conservées (contrairement à ceux de Perrault) car elles ont bien une signification qui nous échappe. Les contes servaient donc en partie à donner des interprétations irrationnelles de faits naturels, interprétations valables en l’absence d’explications scientifiques. Cette dernière interprétation naturaliste de Brauner est contestée aujourd’hui. De plus, en France, les contes se sont transmis oralement par le peuple en réaction contre l’art aristocrate. Brauner précise d’ailleurs qu’ « il existe même déjà un commencement de lutte prolétarienne ». Il veut y voir une contestation de l’ordre établi et de timides colères même s’il admet qu’on envie souvent les princes et les princesses. Il met ce désir de parvenir à une vie princière sur le compte d’un complexe d’infériorité. Bref, quoi qu’il en soit, les contes ont été écrits par et pour des adultes et ne comportaient que des préoccupations d’adultes.
Finalement, Brauner conclut en affirmant que si les contes sont devenus le domaine réservé des enfants, c’est parce que les adultes font preuve de négligence. Il ironise : « Vraiment, les grandes personnes sont parfois généreuses. Nos vieux réveille-matin, nos vêtements usagés, tout le bric-à-brac de nos greniers, nous les cédons à nos enfants. Nos croyances périmées, les histoires qui ne nous satisfont plus, nous les poussons dans la chambre d’enfants. [...] Vouloir absolument offrir aux enfants ces trésors chargés de sens et de problèmes périmés, dits dans un style vieillot, doit être considéré comme un non-sens pédagogique. »
•	D’ailleurs, Perrault lui-même n’a-t-il pas, en dépit des apparences, écrit un recueil dans un nouveau genre à la mode dans le seul but de distraire la haute société ? Certes, il affirmera que ses contes ne sont que des récits racontés aux enfants. En janvier 1697 dans un article paru dans le Mercure Galant, il annonce ainsi la publication des contes en prose (qu’il n’a d’ailleurs pas publiés à son nom mais à celui de son fils) : « Ceux qui font ces sortes d’ouvrages sont ordinairement bien aises qu’on croie qu’ils sont de leur invention. Pour lui [l’auteur] il veut bien qu’on sache qu’il n’a fait autre chose que de les rapporter naïvement en la manière qu’il les a ouï raconter dans son enfance. [...] Ce sont tous contes originaux et de la vieille roche... » (cité par Soriano, Charles Perrault). Même si nous avons pu constater ce qu’il en était en réalité, ces propos n’en sont pas moins révélateurs des sentiments de Perrault à l’égard des contes. En fait, on sait que les adultes aussi écoutaient les contes de fées, puisque Mme de Sévigné ou Colbert en étaient friands. Mais la fin du XVIIème siècle marque une évolution : ce divertissement que jusque-là les adultes ne dédaignaient pas, s’oriente dans deux directions spécifiques : le conte oral, désormais réservé aux enfants et au peuple, et le conte écrit, intégré à la littérature savante. D’ailleurs, il est certain que certaines subtilités des textes de Perrault (comme l’ironie) ne sont pas perçues par les enfants. Alors vraiment, les contes écrits et notamment ceux de Perrault ne seraient-ils définitivement pas à la portée des enfants ? Rien n’est moins sûr puisque Perrault a eu des préoccupations pédagogiques, surtout après sa disgrâce en 1693, quand il s’est consacré à l’éducation de ses enfants... Et puis, pour ce dernier, les contes auraient été inventés par nos aïeux pour instruire les enfants – nous y reviendrons plus loin -.
•	Les frères Grimm rejoignent aussi en un certain sens la pensée de Brauner quand ils affirment que la morale est totalement étrangère au conte, et que, par conséquent, ils ne sont pas faits pour enseigner.

212) Arguments pour

Le conte merveilleux est un récit avant tout pour enfant. C’est une idée effectivement très largement répandue. Encore faudrait-il s’interroger sur les raisons qui fondent ce lieu commun. Sans doute que la présence du merveilleux et du rêve a à voir avec l’enfance puisque le monde des adultes est avant tout rationnel. Sans doute aussi peut-on adresser des messages avec les contes : pour Perrault, nous l’avons dit, les contes auraient été inventés par nos aïeux pour instruire les enfants. N’y a-t-il pas une morale et un avertissement dans le Petit Chaperon Rouge ? Nous allons développer ces pistes. 

•	Perrault a donc, nous l’avons déjà évoqué, corrigé ses contes dans le sens de la morale. Nous avons dit qu’il s’agissait de ne point choquer dans les salons. Mais ces modifications ne répondaient en fait pas à cette seule fin. On sait d’abord que Perrault était attiré par la fable, genre classique qui allie morale et fiction, bien avant de songer au conte : il en compose dès 1679 mais, contrairement à La Fontaine, qu’il estime par ailleurs, il est un partisan ardent des Modernes dans la fameuse querelle qui oppose les intellectuels de l’époque. Il tentera donc de démontrer la supériorité des contes de fées sur les contes anciens : pour cela, il rationalisera et moralisera ses contes. Il les fera ainsi passer dans cet autre genre littéraire qu’est la fable. Cette moralité des contes répond aussi à des préoccupations pédagogiques : comme les Fables de La Fontaine qui ont été écrites pour le dauphin alors qu’il était âgé de six ans, les contes relèvent de la « littérature de jeunesse ». Les contes ont été inventés pour les enfants qui sont marqués par l’innocence et la faiblesse. En effet, comme ils ne sont pas encore capables de comprendre les règles, devoirs et vérités que l’éducation doit pourtant leur apporter, il faut les instruire de tous ces préceptes par le divertissement, par des récits agréables et enjoués. Perrault partage donc sur ce sujet le point de vue de La Fontaine qui avait énoncé dès 1668 les principes suivants : « L’apparence [des fables] est puérile, je le confesse ; mais ces puérilités servent d’enveloppe à des vérités importantes. Je ne doute point, Mon seigneur, que vous ne regardiez favorablement des inventions si utiles, et tout ensemble si agréables. [...] Il  [l’auteur] fait en sorte que vous apprenez sans peine ou, pour mieux parler, avec plaisir, tout ce qu’il est nécessaire qu’un prince sache » (Envoi des Fables).
« Une morale nue apporte de l’ennui :
Le conte fait passer le précepte avec lui.
En ces sortes de feintes [fictions] il faut instruire et plaire,
Et conter pour conter me semble peu d’affaire ».
		(Fable VI, 1)
Perrault analyse même le processus psychologique qui a lieu chez l’enfant : ce dernier s’identifie, s’assimile au héros du conte, souffre avec lui des injustices qu’il subit et se réjouit quand le dénouement rétablit l’ordre selon les mérites de chacun.

•	Les interprétations psychanalytiques des contes tiennent une place très importante en raison du statut particulier de leurs auteurs. Les œuvres issues du folklore peuvent appeler en effet des interprétations différentes. Nous nous intéresserons particulièrement aux interprétations de Bettelheim car il se situe ouvertement dans une perspective pédagogique. Il oriente son travail vers une pratique éducative plus qu’une théorie du conte (sur ce dernier point, on peut aussi se reporter aux interprétations de Jung qui se fondent sur les notions d’inconscient collectif et d’archétypes). En 1976, Bettelheim publie un ouvrage marquant, Introduction à la psychanalyse des contes de fées : « Les contes de fées, qui abordent des problèmes humains universels, et en particulier ceux des enfants, s’adressent à leur moi en herbe et favorisent son développement ». Pour Bettelheim, les contes de fées, bien loin de traumatiser les enfants ou de leur donner des faux repères (Brauner), répondent à leurs angoisses. Ils ont le mérite d’exprimer des réalités que l’enfant pressent mais dont il ne veut pas ou ne peut pas parler : Peau d’âne évoque à mots couverts le tabou de l’inceste (son père voudrait l’épouser), 
Les enfants sont attirés par les contes qui éclairent leurs propres faiblesses. La peur d’avoir faim, l’angoisse de la séparation, les terreurs nocturnes, la hantise d’être abandonné et dévoré : tels sont les grands enjeux de leur existence. Ils sont particulièrement sensibles à ceux qui ramènent leurs héros et leurs héroïnes chez eux, éliminant le plus souvent le méchant parent fauteur de troubles ou présentant des parents ivres de joie lorsque leurs enfants reviennent à la maison. Dans Hänsel et Gretel des frères Grimm, les enfants se jettent au cou de leur père, devenu veuf entre-temps. Les parents du petit Poucet se "réjouissent" de son retour et l’accueillent "à bras ouverts". Les enfants ont besoin des contes de fées pour surmonter leurs peurs et leurs angoisses. 
D’autre part, si les enfants se sont peu à peu appropriés ces histoires pour grandes personnes, c’est aussi sans doute parce que les univers présents dans les contes merveilleux sont très simples : il y a les bons d’un côté et les méchants de l’autre, les petits et les grands, les riches et les pauvres. Or les recherches de Piaget notamment ont montré que les enfants ne peuvent pas concevoir des situations intermédiaires (où les bons ne sont pas complètement bons par exemple), et les contes n’en proposent pas la plupart du temps… 

•	Dans son ouvrage Le conte en pédagogie et en rééducation publié chez Dunod en 1997, Jean-Marie Gillig distingue trois fonctions essentielles qu’il attribue au conte merveilleux. Il nous semble intéressant de les résumer ici :
- La fonction fantasmatique : Gillig se situe là dans une perspective psychanalytique. Il affirme que « le conte traduit d’une manière symbolique les aspirations de l’homme ». Nous en avons déjà parlé : l’enfant peut facilement s’identifier au héros, le conte renvoie à son inconscient et à ses fantasmes et à ses complexes : fantasmes de toute puissance, fantasme du retour au sein maternel, fantasme de la séduction, complexe de castration…
- La fonction esthétique : les contes écrits sont avant tout des oeuvres d’art. L’enchantement, l’émerveillement, procède de la capacité du conteur à créer une connivence avec ses auditeurs ou lecteurs pour les délivrer des contingences du réel.
- la fonction de ravissement : comme Le Joueur de flûte de Hameln, le conteur est un voleur d’enfants qu’il conduit dans l’extase. Les enfants sont « ravis », le charme est opérationnel.
D’autre part JM Gillig défend l’idée selon laquelle tous les contes merveilleux écrits peuvent être donnés à des enfants, aussi bien ceux d’Andersen que ceux des Grimm ou même de Perrault car « ils plaisent aux enfants ».

Même si les contes ne s’adressent pas à un public se limitant aux enfants, ils constituent un support non négligeable d’apprentissage.

22) Ce qu’en disent les IO

221) Livret Maîtrise de la langue (1992)

p 160 « La réalité de certaines configurations [du récit] devient perceptible pour qui a une pratique suffisamment abondante des œuvres littéraires ». Ceci est particulièrement vrai pour le conte dont on peut travailler les configurations types notamment en simplifiant la typologie de Propp.

222) Les programmes de 1995 

Ils précisent que « l’élève doit pouvoir réinvestir dans la production d’écrits les connaissances acquises par l’étude des caractéristiques des différents types de textes rencontrés en lecture ».

223) Les nouveaux programmes de l’école primaire 

BO HS n°1 du 14 février 2002 (Cycle des approfondissements)
« La plupart des genres littéraires rencontrés en lecture peuvent être le point de départ d'un projet d'écriture (conte, récit des origines, légende, nouvelle policière, nouvelle de science-fiction, récit de voyage fictif, fable, pièce de théâtre...). L'enseignant conduit ce travail de manière progressive en s'appuyant sur les textes lus ou en recourant à ceux-ci chaque fois que c'est nécessaire. […] Le recours aux prototypes doit être permanent, soit pour dégager des caractéristiques susceptibles de guider la mise en œuvre du projet, soit pour répondre aux questions que sa réalisation ne manque pas de poser. »
Les nouveaux programmes insistent donc sur la nécessité du recours aux prototypes qui doit être « permanent ». Il, faut par exemple, pour un travail sur le récit, recourir au schéma quinaire de Paul Larivaille qui facilite énormément la compréhension par les élèves du fonctionnement de ce type de texte. En effet, il a simplifié les analyses structurales en ramenant les 31 fonctions de Propp à une série de cinq séquences de structure identiques s’enchaînant logiquement et chronologiquement (voir le tableau en annexe).

Compte rendu d’activités proposees en stages

1)	Un projet d’écriture en CM2

11) Le contexte

Lors de mon premier stage en responsabilité, j’étais dans une classe de CM2 qui accueillait 26 élèves. Au cours des trois semaines de stage, cinq séances ont été consacrées à l’analyse de contes des frères Grimm et à la rédaction complète d’un conte par chaque élève.

12) L’analyse de contes des Grimm et la production d’un conte

Trois contes en tout ont été étudiés pendant le stage :
-	Les sept corbeaux
-	Les six cygnes
-	Les douze frères

Le choix s’est opéré en fonction de plusieurs critères : 
- L’intérêt d’étudier ensemble ces trois contes est la similitude de leurs histoires qui permettra à l’élève d’approcher plus facilement la structure du conte en découvrant les correspondances favorisant le transfert des connaissances nouvellement acquises, par l’effet de répétition. Cela permettra de préparer plus sûrement le travail d’écriture de fin de séquence dont le critère de réussite essentiel sera pour l’élève d’avoir su écrire un conte correctement structuré.
- De plus, ce travail de comparaison permettra aux élèves de repérer les différences et développera chez eux l’intérêt pour le détail et sa signification. L’objectif est de stimuler leur curiosité, leur finesse d’analyse.
- Le thème commun à ces trois contes me semble d’autre part pouvoir susciter l’intérêt d’un enfant de cet âge : malédiction, disparition, culpabilité, amour fraternel. (Fonction d’initiation du conte : prise de conscience et de responsabilité du héros).
- Enfin, le fait que le héros soit une fille unique, dont la mission est de redonner « forme humaine » à ses sept (ou douze…) frères me semble moderne.

L’objectif essentiel de cet ensemble de séances était l’écriture d’un conte par chaque élève. Cet objectif répond bien à une compétence devant être acquise en fin de cycle 3 et qui apparaît dans les nouveaux programmes : “élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales, et de présentation” comme dans les programmes actuellement en vigueur : “construire un récit de fiction et l’écrire”.

121) L’analyse de deux contes de Grimm

•	Cette analyse s’est effectuée en s’inspirant de manière simplifiée des travaux de Propp. 

Séance 1
•	Après une lecture silencieuse du conte Les sept corbeaux et des explications sur les mots difficiles (« chétif », « cruche », « malédiction », « allusion »), je demande aux élèves de me raconter oralement l’essentiel de l’histoire. Je leur demande ensuite s’ils savent comment s’appelle ce type de texte et à quoi ils le reconnaissent. Nous nous mettons d’accord sur la formulation suivante : « C’est un conte parce qu’il se passe des choses magiques et parce qu’il y a un héros (une héroïne) ». Je termine la présentation en disant quelques mots sur les frères Grimm : Allemands, frères ayant un an d’écart, ils ont vécu au XIXème siècle ; ils recueillent des contes traditionnels, ils ne les ont pas inventés.
•	L’analyse proprement dite du conte peut commencer. Le conte est séparé en vingt séquences avec leur dénomination traditionnelle (situation initiale, manque, résolution, épreuve, quête, reconnaissance, récompense). Je lis en alternance avec les élèves les passages du conte correspondant aux séquences pour favoriser à la fois l’implication des élèves et une meilleure compréhension du texte qui est assez long. Les élèves font des propositions de titre pour chacune des séquences. Je retiens une proposition que nous notons (moi au rétroprojecteur et les élèves sur le tableau de leur feuille). Pour aider au repérage, l’élève indique les numéros des lignes correspondant à chaque séquence.
•	Cette analyse de la structure d’un conte ne peut évidemment prétendre à une quelconque généralisation. Il ne s’agissait pas ici de familiariser les élèves avec la structure quinaire du récit, le conte ne s’y prêtait d’ailleurs guère puisque le héros se soumet à plusieurs épreuves. Cette analyse détaillée a eu l’inconvénient d’émietter quelque peu le travail. Elle présentait cependant l’avantage de pouvoir travailler de façon minutieuse et rigoureuse sur la structure d’un conte en particulier et de familiariser mieux les élèves avec le vocabulaire (manque, méfait, quête, épreuve, héros...). De plus, c’était la seule façon de lire le conte dans le détail tout en titrant les différentes parties.
La séance, même si j’ai pu la mener à son terme, était sans doute un peu trop longue (1h15 en tout). Les élèves ont mené le travail sérieusement jusqu’à la fin, mais quelque peu de lassitude s’est fait sentir en raison du caractère répétitif de l’exercice.
•	Si c’était à refaire, j’aurais consacré deux séances à la première partie ; je reprendrais ensuite dans une troisième séance le travail final et je synthétiserais les résultats pour les rendre conformes de façon plus visuelle au schéma de Paul Larivaille. 
Je prends conscience que mon objectif (repérer une structure simple du conte) ne pouvait se réaliser sans une étude détaillée de celui-ci. En effet, je découvre qu’on ne peut faire l’impasse pour l’élève d’une lecture attentive du texte à partir de laquelle nous cheminons pas à pas avec lui. Un temps important est indispensable à ce travail de « défrichage » si l’on veut respecter le rythme d’apprentissage d’un élève.

Séance 2
•	Le jour précédant la séance, les élèves ont lu le conte Les six cygnes. J’explique le vocabulaire difficile (« chef branlant » « serrait »). Nous procédons à une comparaison avec le conte précédent (héros, quête, personnages). 
•	L’objectif principal de cette séance est à nouveau le repérage des séquences à l’aide d’un tableau à trois colonnes permettant la révision du vocabulaire spécifique déjà vu : Dans la première colonne, pour chaque séquence du conte, l’élève écrit le nom des personnages et leur fonction (exemple : la reine et ses serviteurs : opposants). Dans la deuxième colonne, pour chaque séquence, l’élève écrit un court résumé. La troisième colonne est pré-remplie par moi-même : elle contient, pour chaque séquence, le descriptif de sa structure (exemples : situation de départ, manque, intervention d’un allié…). Par ce moyen, l’élève est guidé dans son travail de repérage et aidé pour trouver l’essentiel de son résumé (voir le tableau avec lequel les élèves ont travaillé en annexe). 
•	La séance débute par un bref rappel du conte : qui sont les personnages principaux ? Que leur arrive-t-il ? Quel est le problème ? Qui est le héros ? Les élèves lisent ensuite à tour de rôle la description de la séquence apparaissant dans la troisième colonne puis délimitent le passage correspondant dans le conte. Ils proposent un résumé oralement que j’affine avec eux. Tous copient finalement le résumé qui apparaît au rétroprojecteur. J’ai en effet préféré préparer cette étape par des résumés rédigés à l’avance. Pour cette première étape de l’analyse du conte, j’ai souhaité être plus disponible aux élèves afin de les guider et de pouvoir circuler dans la classe pendant le temps de réappropriation quand ils écrivent le résumé. Ils se familiarisent avec le récit, ses personnages et leur fonction. 
•	Bilan de la séance : La séance se termine au bout de 45 min : nous avons résumé les huit premières séquences du conte qui en comporte vingt. Je considère mon objectif comme quasiment atteint puisque j’avais prévu de travailler sur neuf séquences. Les élèves ont été actifs, ont participé. Ils ont fait preuve de suffisamment de rigueur pour faire des propositions de résumé tout à fait bonnes. Ils ont éprouvé de la satisfaction à découvrir que le résumé modèle était très proche de celui qu’ils avaient élaboré collectivement. Je pense que le support du tableau a bien cadré le travail et la réflexion des élèves et m’a permis une grande disponibilité.

	Séance 3
Le lendemain, j’ai invité les élèves à terminer seuls le travail. En effet, je n’étais pas disponible à cause d’un entretien pédagogique. Je pensais qu’ils pourraient s’en tirer sans soutien. Ce fut le cas pour certains mais plusieurs d’entre eux n’ont pas terminé. J’ai remarqué que quelques-uns avaient réutilisé les temps du passé dans le résumé. Je n’avais pas insisté sur ce point la veille.

122) Préparation à l’écriture

•	L’objectif de cette séance est de préparer les élèves à l’écriture d’un conte en rassemblant dans un tableau toutes les données structurelles du conte : le héros, le lieu, l’objet de la quête, l’allié, l’opposant, le mandateur, l’objet magique. En complétant le tableau, les élèves auront ainsi la trame de leur conte.
•	Avant de distribuer le tableau, je leur demande de me rappeler quels sont les différents personnages qui interviennent dans un conte. Tous seront cités grâce aux rappels concernant les deux contes analysés les jours précédents. Afin de ne pas les laisser démunis, je leur demande ensuite de proposer oralement des idées de héros, de lieux... en se rappelant par exemple des contes connus d’eux. Je suggère également un choix possible d’alliés, de lieux, de situations de manque... Ces suggestions s’avéraient nécessaires en raison du peu de contes étudiés. Dans l’idéal, de multiples contes (et pas seulement des contes des Grimm) lus et commentés en classe auraient évité de recourir à ce procédé artificiel. Malgré tout, les élèves ont déjà une connaissance de contes et beaucoup ont su faire des propositions qui s’éloignaient des seuls contes étudiés (par exemple en proposant que le héros soit un animal ou que le conte se déroule dans un désert, l’essentiel étant que le lieu soit indéterminé). 

123) La production du conte

Suite au travail réalisé sur le tableau, les élèves doivent rédiger le conte en organisant les éléments notés. Je rappelle aux élèves qui rencontrent des difficultés que le héros doit être confronté à un problème, qu’il doit mener une quête. En cela, je m’appuie sur le schéma traditionnel du récit formalisé notamment par Paul Larivaille. Les plus rapides ont pu effectuer un travail de réécriture. Pour les autres, malheureusement, cela n’a pas été possible, faute de temps. Les travaux de plusieurs élèves sont présentés en annexe ainsi que le tableau qu’ils ont eu à compléter.

13) Bilan général

L’ensemble de ces séances consacrées au conte aura effectivement permis à chacun des élèves d’écrire un conte, certes plus ou moins achevé, certes respectant plus ou moins les contraintes propres à ce type d’écrit, mais chacun aura eu la satisfaction de mener jusqu’au bout le travail. Je suis conscient de l’insuffisance de l’analyse de seulement deux contes (le troisième conte n’a pour finir été lu que le dernier jour, pour le plaisir avant de les quitter). Je croyais que l’analyse de deux contes proches dans leur forme comme dans leur fond allait inciter les élèves à produire un conte semblable. Or, il n’en fut rien, et leurs productions se caractérisent par leur variété, ce qui montre à quel point des élèves d’une dizaine d’années peuvent déjà avoir une culture des contes et un imaginaire fécond.

2)	Un projet d’écriture en GS

21) Le contexte

Lors de mon deuxième stage en responsabilité, ma classe était composée de 22 élèves. L’objectif essentiel du travail sur le conte était la production d’épisodes (et éventuellement d’une variante complète) par les élèves en dictée à l’adulte. Dans le livret La Maîtrise de la langue à l’école, il est précisé qu’« il importe que l’élève puisse se livrer précocement à une activité dans laquelle il prend conscience qu’il sait non seulement comprendre les textes qui lui sont lus mais qu’il peut aussi, sinon produire un texte, du moins participer à la production collective de celui-ci ». Plus loin, les auteurs affirment que l’adulte doit être l’écrivain par procuration des enfants dans des situations variées : « une histoire, un conte, une comptine [...] peuvent être produits dans un contexte qui en justifie l’occasion aux yeux des enfants ». De même les programmes de 1995 notent que « l’élève, seul ou avec les autres, doit pouvoir commencer à produire des textes variés [dont des récits] en les dictant au maître ».

22) Les activités autour de « La drôle de maison »

•	On notera que La drôle de maison n’a pas une fin heureuse et se distingue donc de la plupart des autres contes merveilleux. Les variantes sont très nombreuses : il en existe une française intitulée Le pot de terre, mais qui pouvait difficilement être étudiée en raison de son vocabulaire et de sa syntaxe nettement plus complexes.
•	La première semaine du stage a été consacrée à une familiarisation progressive des élèves avec le conte russe La drôle de maison tiré du recueil de Natha Caputo, Contes des quatre vents publié chez Fernand Nathan en 1957. Ce conte, dans la typologie d’Aarne-Thompson entre dans la catégorie des contes à formule. C’est cependant aussi un conte merveilleux en raison des événements qui s’y produisent. De plus, ce type de contes, appelé aussi conte d’animaux, n’était pas distingué dans la tradition orale des contes merveilleux. J’ai porté mon choix sur ce conte avant tout en raison de sa structure répétitive, qui permettait d’envisager la création d’épisodes par les élèves. De plus, un refrain scande le déroulement de l’histoire et aide à repérer chaque épisode. Enfin, ce conte comporte un vocabulaire simple dans l’ensemble et met en scène des animaux, ce qui pouvait être une source d’intérêt supplémentaire pour les enfants. 

221) Première semaine

•	Je lis pour la première fois le conte lors du regroupement, le premier jour en fin de journée. Avant de commencer la lecture, je pose une cruche sur une table devant eux. J’attends leurs réactions et les interroge : à quoi pourrait bien servir un si gros pot ? Les réponses sont nombreuses. Je retiens la bonne réponse : « à aller chercher de l’eau fraîche au puits ». J’explique qu’autrefois, les gens n’avaient pas l’eau courante. On appelle cet objet une cruche. La lecture proprement dite du conte peut alors commencer. Certains élèves repèrent déjà à la fin la ritournelle qui accompagne les épisodes : « Cruchon, cruchette, qui habite dans la cruche ? ». Après la lecture, les élèves racontent ce qui s’est passé dans l’histoire. Certains arrivent même à se rappeler l’ordre d’arrivée des animaux dans la cruche.
•	Le lendemain matin, au regroupement, je relis le conte. Cette fois, tous les élèves participent spontanément au moment de dire la formulette. Ils repèrent ainsi sans difficulté la structure répétitive du récit. 
•	Dès le jour suivant, je mets en place des ateliers. Le matin, lors du regroupement, nous procédons à la restitution du conte avec des silhouettes d’animaux en papier. Je demande aux élèves : « Quel animal va arriver ensuite ? ». Un élève vient alors coller au tableau la silhouette de l’animal qui apparaît dans la suite de l’histoire. Je lis ensuite l’épisode suivant pour valider ou non la réponse. A la fin de la lecture, tous les animaux sont fixés au tableau l’un à la suite de l’autre en direction de la cruche. La silhouette de cette dernière doit être petite pour garder le merveilleux. Les consignes pour les deux ateliers sont ensuite données. Un atelier devra remettre dans l’ordre chronologique du conte les images des animaux et les numéroter. «L’élève doit pouvoir remettre en ordre les images représentant les différents épisodes d’un récit simple » Programmes de 1995. Cet atelier permet aussi de vérifier la connaissance de l’écriture des nombres. Dans l’autre atelier, les élèves doivent reconnaître des mots du conte dans une liste à l’aide d’un modèle. Il s’agit de développer la discrimination visuelle des élèves. Les mots ont été lus lors du regroupement. Les ateliers ont été bien réussis et la reconnaissance des mots a même été trop rapide. Pour restituer la chronologie, le travail semble aller de soi pour les élèves. Il permet en tout cas de les familiariser davantage avec le conte.

222) Deuxième semaine

•	J’ai à nouveau choisi de faire travailler les élèves en ateliers. C’était en effet la seule façon de leur faire produire un épisode du conte. Il n’était pas envisageable de travailler avec le groupe classe pour ce genre d’exercice : les propositions auraient été trop nombreuses, les élèves n’auraient pas pu se mettre d’accord et le résultat aurait été décevant pour tous. Le travail avec un groupe de cinq élèves était donc une condition nécessaire à son bon déroulement, condition qui s’imposait naturellement à moi.
•	Quatre ateliers ont tourné sur l’ensemble de la semaine.
Lors du regroupement, l’histoire est rappelée par les élèves qui s’en souviennent très bien. Je relis malgré tout le conte avec la petite formule habituelle. Les consignes sont ensuite données pour tous les ateliers à tous les élèves. Pour un atelier, il s’agit de reconnaître, découper et coller des lettres dans le bon ordre pour reconstituer un mot du conte (avec un modèle et un dessin pour comprendre la signification du mot). Pour un autre, il s’agit de retrouver parmi plusieurs silhouettes de mots, celle qui correspond au mot écrit en début de ligne (les élèves les plus rapides doivent ensuite chercher et découper dans des magazines les lettres d’un mot en modèle). L’illustration d’un passage du conte, les élèves ayant très vite mémorisé les différents épisodes, était à réaliser dans un troisième atelier. 
Enfin, le dernier atelier était avec moi pour écrire un épisode du conte. Les élèves ont fait d’abord des propositions d’animaux et ont réussi à se mettre d’accord. Ils ont ensuite tous les cinq participé à la création de l’épisode. Les interactions entre eux ont été nombreuses ce qui m’a agréablement surpris. Aucun élève n’a employé les temps du passé. Je ne suis pas intervenu volontairement.
•	Les ateliers ont donc continué les jours suivants avec toujours des idées nouvelles en ce qui concerne la production d’écrits. Le samedi matin a été consacré à la relecture complète de tous les épisodes et à un travail de réécriture pour que l’ensemble forme un récit complet comme le conte La drôle de maison. J’ai donc pris avec moi trois groupes à tour de rôle : l’un a été chargé de me dicter un début à l’histoire ; l’autre de trouver l’ordre d’apparition des animaux et de corriger les éventuelles incohérences, le dernier de trouver une fin à l’histoire. Le résultat est un conte qui, tout en conservant la structure du conte randonnée, est assez éloigné du modèle en ce qui concerne la forme, la situation initiale et la situation finale. Les animaux ont changé. La situation initiale est différente et la présence d’eau dans la cruche modifie aussi la suite des événements. La situation finale est inversée par rapport à La drôle de maison puisque le dénouement est heureux : tous les habitants de la cruche peuvent vivre ensemble. Les modifications sont donc substantielles et démontrent la capacité d’imagination de jeunes élèves. De plus, la syntaxe est correcte sans que je n’aie procédé à aucune correction. Les contraintes propres à l’écrit sont donc bien perçues par les enfants. La version du conte produite par les élèves figure en annexe.

Au cours de la dernière semaine, les illustrations réalisées par les élèves ont été sélectionnées lors d’un regroupement selon des critères que les élèves ont dû expliciter. Ces dessins choisis ont servi à l’illustration d’un livret contenant le texte des élèves.

23) Belle-si-belle aux yeux tristes

Parallèlement à ce travail sur La drôle de maison, un autre conte a été présenté aux élèves : Belle-si-belle aux yeux tristes. Il ne s’agissait pas avec ce conte de réaliser un travail systématique. L’objectif était plutôt de faire découvrir aux élèves le caractère merveilleux du conte et de leur faire apprécier l’histoire. Ce conte correspond d’ailleurs beaucoup mieux que La drôle de maison au schéma traditionnel du conte merveilleux tel qu’on l’a défini précédemment : le héros est clairement identifié, il a une quête à accomplir, des opposants, des alliés et le dénouement est classique. Les élèves ont semblé adhérer plus facilement dès la première lecture à ce conte certainement en raison de sa plus grande conformité avec les écrits qu’ils connaissaient déjà. Le dénouement les a surtout beaucoup moins surpris que celui de La drôle de maison.

J’ai lu le conte pour la première fois au début de la deuxième semaine. J’ai expliqué les mots difficiles, mimé les animaux et laissé les élèves réagir librement à cette lecture. Lors de la relecture du conte en fin de semaine, j’ai demandé aux élèves de me rappeler les noms et rôles des différents personnages (Beausoleil, la souris, la puce, le grillon, le Roi, la Princesse, le cheval). Au début de la troisième semaine, lors d’un regroupement, j’ai invité les élèves à me raconter toute l’histoire de Beausoleil. Beaucoup d’élèves ont participé et le résultat était très satisfaisant. Aucun travail particulier n’a été réalisé mais ces lectures ont eu lieu « pour le plaisir ». Le livret Maîtrise de la langue souligne l’importance de ces moments de lecture pendant lesquels l’enseignant lit des « histoires réalistes ou imaginaires dont les héros, les péripéties, les dénouements ravissent les enfants ». Le maître « redit ou relit fréquemment les mêmes histoires pour que chaque enfant éprouve le plaisir de l’anticipation d’un texte déjà connu et acquière déjà certaines des caractéristiques de l’écrit. Il sait faire partager l’émotion que procure le récit ».

24) Bilan

Cette première expérience seul avec des élèves de maternelle m’a semblé plutôt positive. Ma classe était agréable et d’un bon niveau. Les autres enseignants ont su me conseiller et je me suis senti rapidement à l’aise.
Si j’avais à refaire le travail, j’essaierais d’exploiter le conte La drôle de maison dans d’autres domaines : expression corporelle, arts plastiques. Connaissant mieux mes élèves, je choisirais sans doute de les faire travailler sur un conte plus complexe que La drôle de maison. 

Conclusion

J’ai pu appliquer les théories structuralistes du conte en classe en les simplifiant. Les élèves de CM2 ont pris plaisir à manipuler ces notions. En les faisant travailler le résumé oral puis écrit et s’aider d’un tableau-guide, je leur ai montré les différentes étapes du récit et leur ai fait percevoir la structure du conte. La comparaison des trois contes leur a permis de mieux en approcher l’ossature en repérant les éléments invariants.

Pour mes deux classes (CM2 et GS), j’ai eu en mémoire mes lectures concernant le rôle initiatique du conte et son action sur l’imaginaire enfantin. J’ai été en conséquence plus attentif à susciter et respecter l’émerveillement des élèves et à écouter leurs réactions et questions.

Ces deux projets de lecture et d'écriture de contes se sont dans l'ensemble bien déroulés.

En ce qui concerne mon stage en CM2, je regrette surtout de n'avoir pas pu, faute de temps, consacrer une séance à la réécriture du conte. Cela aurait en effet permis que chaque élève parvienne à un travail plus abouti ; chacun aurait aussi alors lu son conte devant l'ensemble de la classe, et se serait ainsi senti véritablement auteur de son texte.

La démarche d'écriture suivie lors de mon stage en grande section s'est avérée très fructueuse. Je n'imaginais pas que des enfants si jeunes puissent autant tenir compte des contraintes propres à l'écrit lors de l'exercice de dictée à l'adulte. 

L'ensemble de cette année aura confirmé l'idée que les élèves sont capables d'écrire des contes variés en respectant la structure du récit. Il s'agit simplement d'adapter les textes étudiés à l'âge des élèves.

Bibliographie

ANDERSEN Hans Christian	Contes, Gallimard, 1994.
BETTELHEIM Bruno	Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, 1976.
BOULAY Lily		Magie du conte, Armand Colin, 1977.
BRAUNER Alfred		Nos livres d’enfants ont menti, SABRI, 1951.
CAPUTO Natha		Contes des quatre vents, Fernand Nathan, 1957.
DENIZOT Jean-Claude	Structures de contes et pédagogie, CRDP de Bourgogne, 1995.
GILLIG Jean-Marie		Le conte en pédagogie et en rééducation, Dunod, 1997.
GRIMM Jacob et Wilhem	Contes, Gallimard, 1976.
JAN Isabelle			La littérature enfantine, Les éditions ouvrières, 1984.
PERRAULT Charles		Contes, Gallimard, 1999.
SORIANo Marc		Guide de littérature pour la jeunesse, Flammarion,1975.

MEN				Qu’apprend-on à l’école maternelle ?, CNDP, XO éditions, 2002.
MEN				Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, CNDP, XO éditions, 2002.
MEN				Programmes de l’école primaire, CNDP, 2002.

Nouvelle revue pédagogique n°1, septembre 1997, Le conte.
TDC n° 665, décembre 1993, Les contes une initiation jubilatoire.

Annexes

Tableau de Paul Larivaille :
Avant
Etat initial
Equilibre	Pendant
Transformation (agie ou subie)
Processus dynamique	Après
Etat final
Equilibre	
1	2 Provocation
(détonateur)
(déclencheur)	3 Action	4 Sanction
(conséquence)	5